Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки)

Вплив соціальних факторів на формування когнітивних функцій у дітей з розладами аутистичного спектра

Юлія Бугера — 2025-12-15

У статті подано результати теоретичного дослідження, у межах якого узагальнено сучасні підходи до розуміння того, як різні соціальні умови впливають на когнітивний розвиток дітей з розладами аутистичного спектра. Актуальність теми зумовлена тим, що традиційні біологічні та нейрокогнітивні моделі не повністю пояснюють формування таких важливих психічних функцій, як увага, регуляція поведінки, мовлення, соціальне пізнання та виконавчі функції. Проведений аналіз показав, що соціальні взаємодії не просто супроводжують розвиток дитини, а активно змінюють хід дозрівання когнітивних систем і визначають їхню якість та стабільність. Запропонована функціонально-орієнтована модель соціального
впливу (ФОС-модель) класифікує соціальні чинники за механізмом їх дії на розвиток дитини, а не за просторовою близькістю чи належністю до
певного середовища. Модель охоплює три взаємопов’язані блоки. Інтеракційно-регуляторний блок описує, як рання взаємодія з дорослим
формує спільну увагу, базові механізми регуляції та початкові когнітивні схеми.
Інструктивно-організаційний блок розкриває значення педагогічних стратегій, структурованого навчання та зовнішніх когнітивних опор у розвитку планування, гнучкості мислення та семантичних умінь. Ресурсно-компенсаторний блок демонструє, як соціокультурні фактори — доступність підтримки, психологічна безпека, рівень інклюзивності — визначають можливості мозку компенсувати труднощі й забезпечувати стабільний когнітивний розвиток.
Отримані результати дають змогу розглядати когнітивний розвиток дітей з РАС як динамічний процес, у якому соціальні чинники виконують системоутворювальну , другорядну функцію.
Саме взаємоузгодженість трьох функціональних блоків визначає можливості дитини до адаптації, саморегуляції та навчального прогресу. Теоретичні
положення, наведені в статті, можуть бути використані для створення індивідуалізованих програм супроводу, спрямованих на покращення соціальних умов розвитку. Перспективи подальших досліджень пов’язані з перевіркою ефективності запропонованої моделі, уточненням критеріїв
оцінювання соціальної взаємодії та розробленням доказових методик підтримки дітей з РАС у різних культурних і освітніх контекстах.

Особливості формування мовленнєвої компетентності у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня

Олена Вержиховська — 2025-12-15

У статті показано практичне вивчення та формування мовленнєвої компетентності у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня. Виокремлено три ключові компоненти для емпіричного аналізу цього процесу: когнітивно- спрямований, орієнтовно-емоційний та практично-дійовий. Когнітивно-спрямований компонент дав змогу з’ясувати рівень сформованості у дітей знань про значення мовлення у спілкуванні, словникового запасу, граматичних конструкцій, а також умінь використовувати вербальні та невербальні засоби у міжособистісній взаємодії. Було встановлено, що діти із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня значно відстають від ровесників із нормотиповим розвитком за цими показниками, характеризуються обмеженим словником та частими граматичними помилками. Орієнтовно- емоційний компонент дозволив уточнити рівень сформованості у дошкільників емоційно–комунікативних умінь: здатності виражати власні почуття, розуміти емоції партнерів, ініціювати спілкування, виявляти інтерес до комунікативної взаємодії. Результати показали, що діти із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня менш емоційно відкриті, часто уникають мовленнєвих контактів або потребують допомоги дорослого для їх підтримання. Практично-дійовий компонент дав можливість оцінити уміння дошкільників застосовувати мовлення у побутових, ігрових та навчальних ситуаціях, а також у процесі соціальної адаптації. Було виявлено, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня цей компонент недостатньо розвинений: вони мають труднощі у самостійному веденні діалогу, створенні розгорнутих висловлювань, побудові монологічного та діалогічного мовлення. У процесі порівняння результатів було з’ясовано, що більшість дітей із нормотиповим розвитком демонструють високий рівень сформованості мовленнєвої компетентності (65,5%), тоді як у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня переважає середній (40,75%) та низький (54,75%) рівень. Методика формування мовленнєвої компетентності передбачала розвиток когнітивних умінь, становлення емоційно-комунікативних навичок, а також формування практично- дійових умінь. Підсумком дослідження є розробка психолого- педагогічних умов розвитку мовленнєвої компетентності у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення IV рівня, які враховують усі виокремлені компоненти та показники. Запропонована система психолого-педагогічного забезпечення сприятиме ефективному формуванню мовленнєвої компетентності, підвищенню рівня соціальної адаптації та успішній інтеграції дітей у середовище однолітків.

Логопедичні терміни, які використовуються в Україні та їх узгодження з міжнародними стандартами

Наталія Гаврилова — 2025-12-15

У статті проаналізовано сучасний стан термінологічної системи логопедії в Україні у контексті її гармонізації з міжнародними класифікаційними підходами (ASHA, CATALISE). Здійснено теоретичний аналіз наукових і нормативних джерел, що відображають особливості використання понять «порушення мовленнєвого розвитку»,

«системні порушення мовлення», «загальний недорозвиток мовлення» тощо. Визначено основні розбіжності між вітчизняною клініко- педагогічною та психолого-педагогічною традиціями та міжнародною практикою, де переважають поняття Language Disorder (LD), Developmental Language Disorder (DLD), Language Disorder Associated with Another Condition та інші.

Показано, що національна система термінів зберігає ознаки багаторівневої класифікації, орієнтованої на етіопатогенетичний принцип, тоді як міжнародні стандарти ґрунтуються на функціонально- комунікативному та нейропсихологічному підходах. Обґрунтовано необхідність адаптації української термінології до вимог міжнародних діагностичних систем для забезпечення порівнюваності досліджень, підвищення ефективності міждисциплінарної взаємодії та інтеграції у світовий науково-практичний простір.

Запропоновано орієнтовні шляхи узгодження термінології — через створення уніфікованого глосарію, оновлення навчально- методичних стандартів і впровадження європейських класифікаційних орієнтирів у логопедичну освіту та практику

Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів із системними порушеннями мовлення

Юлія Галецька — 2025-12-15

У статті розкрито особливості організації розвивальної роботи з дітьми з системними порушеннями мовлення, врахування яких сприятиме підвищенню ефективності навчального процесу та розвитку зв’язного мовлення. Необхідне створення відповідних умов, зокрема: уваги до мовленнєвої діяльності дітей, забезпечення сприятливого мовленнєвого середовища, використання зв’язних монологічних висловлювань, оцінювання мовлення учнів тощо. Проведене дослідження охоплювало такі завдання: складання розповіді за сюжетним малюнком, побудова зв’язного речення із запропонованих слів, уміння підтримувати діалог, створення розповіді із визначеної теми і складання переказу. З’ясовано, що у дітей спостерігаються низькі показники під час складання розповіді за сюжетним малюнком, труднощі викликає побудова зв’язних речень із запропонованих слів, недостатньо розвинене вміння підтримувати та розгортати діалогічне мовлення, зафіксовано низький рівень сформованості монологічного мовлення, під час переказу тексту значна частина учнів не змогли самостійно його відтворити, а деякі діти не зрозуміли змісту. Оскільки мовлення відіграє ключову роль у процесі засвоєння знань, його порушення потребують цілеспрямованої психолого- педагогічної корекції. Визначено основні напрями розвитку зв’язного мовлення, серед яких: формування значень нових слів, розвиток словесних понять, узагальнюючих значень слів, уточнення й диференціація близьких за змістом понять, засвоєння граматичних категорій, понять і форм, а також удосконалення зв’язного мовлення загалом.

Методичні аспекти співпраці педагога з батьками дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному просторі

Вадим Левицький — 2025-12-15

У статті представлені результати теоретичного та експериментального аналізу питання співпраці педагогів з батьками дітей з особливими освітніми потребами.

Особлива увага спрямовується на забезпечення інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у спільний інклюзивний простір, удосконалення взаємодії між членами команди супроводу, а також розвиток системи соціально-реабілітаційних послуг. Ці заходи часто недостатньо враховують вирішення внутрішніх психологічних труднощів, з якими стикаються батьки. Сучасні гуманістичні підходи до всебічного розвитку, виховання та соціальної адаптації дітей з особливими освітніми потребами акцентують увагу на необхідності активної участі педагогів та їх асистентів у процесі співпраці з сім’ями учнів, зокрема у межах інклюзивного освітнього середовища.

Дослідження було здійснено шляхом анкетування батьків, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, задля визначення їх ключових потреб, труднощів у співпраці з педагогічним колективом закладів з інклюзивною формою навчання, а також оцінювання рівня готовності педагогів до роботи в умовах інклюзії. Отримані результати стали базою для подальшого вдосконалення моделі психолого- педагогічного супроводу, спрямованої на підтримку родин дітей з особливими освітніми потребами.

Аналіз отриманих даних показав, що серед батьків переважає очікування, що шкільна освіта стане для дітей ключовим етапом на шляху здобуття професійної, середньої або вищої освіти. Водночас, головним результатом шкільного навчання батьки вважають соціалізацію, тобто набуття дітьми досвіду спілкування, формування життєвих навичок та підготовку до життя у суспільстві. Більшість батьків позитивно оцінюють інклюзивну форму освіти та визнають її цінність. Серед основних викликів батьки зазначають труднощі та уповільнене засвоєння дітьми навчального матеріалу. Педагогічна спільнота переважно також підтримує інклюзивну форму навчання, визнаючи її значущість для дітей із ООП. Однак, більшість зазначає високий рівень трудомісткості роботи із цією категорією учнів. Було виокремлено низку проблемних моментів: низький рівень залученості батьків у освітній процес, високий рівень психологічного навантаження на учнів, недостатню кількість спеціальних методичних матеріалів, а також дефіцит часу для індивідуальної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Особливості формування та розвитку лексичних умінь у молодших школярів з II-III рівнем загального недорозвинення мовлення на логопедичних заняттях

Людмила Лісова — 2025-12-15

У статті обґрунтовується актуальність проблеми корекції лексико-граматичних порушень у молодших школярів із ЗНМ ІІ-ІІІ рівня, оскільки цей дефіцит є чинником виникнення вторинних навчальних труднощів. Метою дослідження є розробка та експериментальна перевірка ефективності диференційованої методики формування лексичних умінь та подолання супутніх мовленнєвих порушень на логопедичних заняттях.

Корекційна робота була організована в межах формувального експерименту і тривала 2,5 місяці. Було застосовано комплексний підхід, що поєднував роботу над фонетичною, лексичною та синтаксичною сторонами мовлення. Для підвищення ефективності використовувалися прийоми ігровізації (створення проблемних ситуацій, рольові ігри), а також графічно- символічні опори для візуалізації структури слова і речення. Залежно від віку учнів (2-й і 3-й класи), корекційна допомога диференціювалася: фонетична корекція базувалася на поетапному переході від полісенсорної (тактильно-вібраційної, кінестетичної) до символьно-образної опори; синтаксична корекція у 2-му класі спиралася на конкретно-образні малюнки, тоді як у 3-му класі швидко перейшла до геометричного моделювання речення (квадрат, трикутник, кружечок) та роботи з ланцюжками опорних слів; корекція зв'язного мовлення здійснювалася через поступове згортання опори при переказі тексту: від сюжетних малюнків до опорних слів.

У результаті впровадження розробленої методики спостерігається виражена позитивна динаміка за всіма досліджуваними показниками. Зокрема, зафіксовано покращення граматичного оформлення мовлення: кількість учнів із помилками зменшилася на 22%. Аналогічне зниження (22%) відзначено у сфері синтаксичної організації мовлення – при побудові речень. Під час читання кількість помилок зменшилася на 14%, а рівень самостійності учнів зріс: частка дітей, які потребували постійної допомоги, знизилася з 75% до 52% (на 23%). Ці результати свідчать про зростання рівня самоконтролю, мовленнєвої активності та навчальної мотивації. Водночас збереження труднощів у частини школярів (понад половина все ще потребує допомоги) вказує на доцільність подальшого вдосконалення й поглиблення корекційно-розвивальної роботи.

Перспективи подальших досліджень пов'язані з розробкою довготривалих програм для повного усунення залишкових порушень та вивченням прямого впливу сформованих лексичних умінь на загальну академічну успішність молодших школярів.

Аналіз інструментів діагностики заїкання у сучасних дослідженнях

Ольга Невмержицька — 2025-12-15

Сучасна українська логопедія швидко розвивається і стає необхідність у розробці сучасних методів оцінювання мовленнєвих порушень, а саме заїкання. У поданій статті здійснено комплексний аналіз сучасних українських та закордонних інструментів діагностики заїкання, що використовуються в логопедичній практиці та наукових дослідженнях. Приділено увагу аналізу анамнезу заїкання, диференціації різних форм, ступенів та проявів заїкання. Досліджено та проаналізовано результати діагностичних завдань для різних вікових категорій. Також акцентована увага на багатофакторному характері заїкання, що зумовлює необхідність використання різних методів для всебічної оцінки мовленнєвих порушень. Розглянуто основні види діагностичних підходів,: клінічні спостереження, опитувальники, шкали оцінювання тяжкості заїкання. Проаналізовано валідність і надійність популярних інструментів, таких як SSI-4 (Stuttering Severity Instrument, 4th edition) та OASES (Overall Assessment of the Speaker’s Experience of Stuttering) та інших , їх можливості у клінічній практиці та дослідженнях. Окрема увагу приділлено діагностичному інструментарію в залежності від віковій категорії осіб, що мають заїкання. Також розглянули проблему стандартизації діагностичних процедур та їх адаптації до умов різних мовних і культурних середовищ. Автор підкреслює важливість комплексного підходу до діагностики заїкання, що передбачає поєднання об'єктивних методів оцінювання із суб'єктивним сприйняттям труднощів пацієнта. У статті обґрунтовано потребу в подальшій розробці уніфікованих діагностичних стандартів для підвищення точності діагнозу і якості подальшої терапевтичної роботи. Вивчивши та проаналізувавши основний діагностичний інструментарії автор стверджує, що якісна та всебічна оцінка мовлення особи, що має заїкання є одним пріоритетних напрямків при виборі стратегій подолання заїкання, при прогнозування подальшого протікання заїкання, а також є суттєвою допомогою фахівцю протягом всього періоду терапії заїкання, так як оцінювання стану мовлення може бути головним критерієм результативності терапії.

Особливості застосування «Методики Гарного Старту» (metoda dobrego startu) як засобу розвитку полісенсорного сприймання дітей старшого дошкільного віку З особливими освітніми потребами

Олена Мартинчук — 2025-12-15

У статті розглянуто особливості застосування

«Методики гарного старту» (Metoda Dobrego Startu) як ефективного засобу розвитку полісенсорного сприймання у дітей старшого дошкільного віку з особливими освітніми потребами. Проаналізовано сутність поняття «полісенсорне сприймання», передусім, ґрунтуючись на дослідженнях К.В. Луцько, присвячених вивченню сенсорних чинників інтелектуального та когнітивного розвитку дітей з особливими освітніми потребами.

Проаналізовано сутність поняття «полісенсорне сприймання», насамперед на основі наукових підходів К.В. Луцько, згідно з якими поєднання зорових, слухових і рухових стимулів активізує пізнавальні процеси, сприяє розвитку мовлення, уваги та мислення у дітей з особливими освітніми потребами. Розкрито теоретичні засади методики гарного старту, яка є широко поширеною у польському освітньому просторі і має значний потенціал для розвитку полісенсорного сприймання дітей дошкільного віку. Акцентовано увагу на її структурних компонентах і проаналізовано можливості адаптації методики до умов сучасної української дошкільної освіти. Висвітлено результати емпіричного дослідження, яке виявило особливості застосування полісенсорних підходів у корекційно- розвивальній роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Установлено недостатній рівень поінформованості педагогів щодо методики «Гарного старту» та фрагментарний характер її використання в освітньому процесі. Аргументовано доцільність впровадження цілісного підходу до застосування методики для формування слухо- зорово-рухової координації, розвитку мовлення, уваги та когнітивних процесів. Перспективами подальших досліджень визначено розробку комплексу занять із розвитку полісенсорного сприймання на основі методики гарного старту для українських закладів дошкільної освіти, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами.

Модель діагностичної методики стану сформованості міркувань у зв’язному мовленні дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвитком мовлення

Інна Самойленко — 2025-12-15

У статті представлено сучасний дизайн діагностичної методики дослідження рівня сформованості міркувань у зв’язному мовленні в дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення (ЗНМ). Актуальність проблеми зумовлена необхідністю якісної діагностики мисленнєво-мовленнєвих умінь, що є основою формування комунікативних навичок та передумов до навчальної діяльності. Під час розробки методики нами враховано вікові та мовленнєві особливості дітей із ЗНМ старшого дошкільного віку, психолінгвістичні механізми породження висловлювань, структуру міркувань як форми зв’язного мовлення, а також загально дидактичні принципи. Комплексна діагностична методика вивчення стану сформованості міркувань у зв’язному мовленні дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІІ рівня передбачала три етапи дослідження: початковий етап – орієнтувально-діагностичний, впроваджений з метою відбору дітей із ЗНМ ІІІ рівня і розподілу їх за клінічними порушенням в процесі логопедичного обстеження для формування репрезентативної вибірки. Основний етап – дослідницько- експериментальний, він передбачав вивчення основних компонентів і критеріїв, що лежать в основі формування міркувань у зв’язному мовленні дітей старшого дошкільного віку. Цей етап дослідження передбачав три блоки завдань, кожен з яких містив спеціально розроблену добірку завдань і тестів. Діагностичний інструментарій представлено в 3 блоках завдань, кожен з яких охоплює серію завдань, що дозволило виявити здатність дитини встановлювати причинно- наслідкові зв’язки, аргументувати судження, послідовно викладати думки типу міркувань. Підсумковий етап – контрольно-аналітичний, передбачав кількісний та якісний аналіз результатів проведеного дослідження.

Особливу увагу приділено умовам, які забезпечують достовірність результатів обстеження: емоційній залученості дитини, використанню наочного матеріалу, адаптованих мовленнєвих стимулів. Запропонована методика відповідає потребам логопедів, психологів для діагностики дітей із ЗНМ. Практичне значення дослідження полягає в проведенні комплексної оцінки рівня сформованості міркувань у зв’язному мовленні, що дозволяє обґрунтовано планувати подальшу корекційно-розвиткову роботу з дітьми із загальним недорозвитком мовлення.

Готовність учасників освітнього процесу до діяльності в інклюзивному середовищі в закладах вищої освіти

Андрій Семенець — 2025-12-15

У статті висвітлюються питання готовність учасників освітнього процесу до діяльності в інклюзивному середовищі в закладах вищої освіти. З цією метою було здійснено анкетування та проведено кількісний та якісний аналіз результатів. Це дало можливість оцінити готовність викладачів та здобувачів вищої освіти до процесу навчання в умовах інклюзивного середовища та виявити ключові ідеї, емоційні відтінки й мотиваційні установки щодо інклюзивного навчання. З’ясовано, що професорсько-викладацький склад закладів вищої освіти має досить високий, проте недостатній рівень готовності до роботи із здобувачами з ООП, близько 20% респондентів даної групи засвідчили що взагалі не мали практичного досвіду роботи з даною категорією здобувачів і це суттєво обмежує можливість реалізації інклюзивного навчання, адже теоретичні знання та позитивна налаштованість не може компенсувати практичні навички. Серед здобувачів вищої освіти з нормотиповим розвитком цілковиту готовність до навчання в інклюзивному середовищі висловило більше половини респондентів. 60,5% здобувачів володіють недостатньою інформацією щодо доступності та безбар’єрності простору в їхніх навчальних закладах. Разом з тим здобувачі освіти в переважній більшості підтримують думку, що адаптація осіб з ООП має бути спільною відповідальністю усіх учасників освітнього процесу. Здобувачі ж освіти з ООП в переважній більшості (61,8 %) позитивно оцінюють ставлення до них колективу та адекватне відношення педагогів до оцінювання їх результатів навчання. Дані здобувачі демонструють високий рівень обізнаності щодо організаційних механізмів підтримки та визнають необхідність у створенні та функціонування інклюзивного центру у ЗВО, особливо наголошують на важливості залучення до їх психолого-педагогічного супроводу здобувачів освіти та необхідності активної участі здобувачів з ООП в роботі органів студентського самоврядування, що повинно в більшій мірі забезпечити захист їх прав.

Особливості діагностики порушень письма в учнів початкової школи з диспраксією

Ірина Яремчук — 2025-12-15

У статті здійснено комплексний аналіз сучасних методик діагностики дисграфії у дітей молодшого шкільного віку, особливої уваги надано специфіці її проявів у випадках коморбідності із диспраксією, що значно ускладнює диференційну діагностику і ефективність подальшої корекційної роботи. Виходимо із припущення про неоднорідність клінічної картини дисграфії у дітей із розладом розвитку координації, що обумовлює необхідність багатопрофільного діагностичного підходу, заснованого на взаємодії спеціалістів різного профілю – логопеда, нейропсихолога, дефектолога, вчителя початкових класів та, за потреби, дитячого невролога. Проаналізовано ефективність традиційних діагностичних методів (тестів на фонематичний слух, зорове й просторове сприймання, моторну координацію, графомоторні навички), зіставлено їх із сучасними підходами, орієнтованими на глибше розуміння нейропсихологічного профілю дитини. Обґрунтовано доцільність застосування комплексного діагностичного інструментарію, що дозволяє виявити не лише типові ознаки дисграфії, а й супутні когнітивні, психомоторні та мовленнєві чинники, які суттєво впливають на формування писемної компетентності. Особливий акцент зроблено на доцільності відмови від фрагментарної діагностики на користь системного оцінювання психофізіологічних передумов письма, яке забезпечується завдяки застосуванню міждисциплінарного підходу. Такий підхід, як доведено в межах даного дослідження, є не лише інструментом підвищення точності діагностичних висновків, а й важливим чинником підвищення ефективності розробки індивідуалізованих корекційно-розвивальних програм. Дослідження вказують на те, що своєчасне виявлення дисграфії у поєднанні з диспраксією, а також правильне трактування характеру виявлених порушень, сприяє запобіганню вторинних ускладнень, зокрема тривожних розладів, зниження навчальної мотивації, фрустрації та соціальної дезадаптації. Підкреслюється необхідність удосконалення існуючих діагностичних протоколів відповідно до актуальних запитів освітньої практики, а також інтеграції новітніх методів дослідження письмових навичок на основі цифрових технологій, що відкриває перспективи для ранньої діагностики і моніторингу динаміки порушення в процесі корекційного супроводу. У статті представлено низку практичних рекомендацій, спрямованих на оптимізацію організації діагностичного процесу в умовах освітнього закладу, з урахуванням необхідності міждисциплінарної співпраці та індивідуалізації підходів до кожної дитини.