Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки)

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ НАВИЧОК КОМУНІКАЦІЇ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУ

Олена Вержиховська — 2025-01-10

У статті показано практичне вивчення та формування навичок комунікації у молодших школярів з порушеннями інтелекту. Виокремлено компоненти (інформаційно-змістовий, емоційне-встановлюваний та діяльнісно-адаптаційний) для емпіричного вивчення навичок комунікації. Інформаційно-змістовий компонент дозволив виокремити і з’ясувати наявність у дітей: знань про поняття «комунікація», як процесу між ними обміну інформацією; впорядкованих уявлень і понять про акт, засіб і форму вербального та невербального спілкування між особами; змістового наповнення процесу комунікації соціальними ознаками. Емоційне-встановлюваний компонент дав змогу уточнити рівень сформованості у дітей: декретованого комунікативного зв'язку і взаємодії процесу спілкування між дітьми, як психологічні потреби при формуванні у них думок, емоцій, потреб та почуттів; емоційної комунікативної рівності між партнерами спілкування; встановлення прагнення щодо індивідуальності та домінування комунікації серед однолітків; навичок мотивації комунікаційного процесу (самоствердження, самореалізація, співпраця тощо); ініціативи при обміні почуттями при спілкуванні з однолітками та педагогами в освітньому процесі. Діяльнісно-адаптаційний компонент надав можливість виявити структурні компоненти комунікативної поведінки; практично поєднувати процес комунікації та поведінки; побачити дієвість комунікації в освітній діяльності; вплинути на комунікативну поведінку як джерело подальшої адаптації й соціалізації дітей. У процесі порівняння було з’ясовано, що більшість дітей 4 класу з порушеннями інтелекту проявляють середній рівень розвитку навичок комунікації (52,08%), а з нормотиповим розвитком – високий (84,00%). Методика формування навичок комунікації у молодших школярів з порушеннями інтелекту включає розвиток вербальних та невербальних засобів спілкування в учнів 4 класу з порушеннями інтелекту; формування навичок змістового наповнення термінології, фразового монологічного та діалогічного мовлення; становлення навичок емоційного та мотиваційного компонентів комунікації, розвиток практично-дійових навичок комунікації у процесі різних видів діяльності. Підсумком нашої роботи є розробка методичних рекомендацій для корекційних педагогів щодо формування навичок комунікації у молодших школярів з порушеннями інтелекту в освітньому процесі.

Особливості формування моральної вихованості у молодших школярів з порушеннями інтелекту

Олена Вержиховська — 2025-01-10

У статті розкрито теоретико-методологічні та практичні основи моральної вихованості учнів з нормотиповим розвитком(НР) та порушеннями інтелекту(ПІ), як інтегративного процесу поєднання та виділення якісних їхніх характерних властивостей адекватно до моральних норм і вимог соціального середовища. Зазначено, що формування моральної вихованості учнів відбувається в освітньому процесі, суттєве місце у якому відводиться корекційно-виховній роботі. При обґрунтуванні та розробці методики психолого-педагогічного емпіричного вивчення рівня сформованості моральної вихованості у молодших школярів нами виокремлено напрями досліджень ( адаптовані методики виявлення моральності в учнів; бесіда з корекційними педагогами, вихователями і батьками), компоненти (когнітивний, афективний, діяльнісно-поведінковий), показники (повне, адекватне й усвідомлене наповнення поняття моральна вихованість; стійкість ставлення до норм моралі; усвідомлення та наступність використання моральних уявлень і понять у практичному поводженні), рівні (високий, середній і низький), критерії оцінки змістової бази та методи (щодо дослідження: когнітивного компоненту описано бесіди на усвідомлення моральних термінів і норм засобами оповідань з етичною квінтесенцією; афективного – бесіди за змістом моральних міні ситуацій; діяльнісно-поведінкового – спостереження за моральним поводженням дітей). Проаналізовано якісну та кількісну порівняльну характеристику рівня прояву моральності за когнітивним компонентом: високий рівень в дітей з НР (75,00%), середній – з НР (25,00%) та з ПІ (36,36%) , низький – з ПІ (64,64%); за афективним компонентом – високий рівень – з НР (91,66%) і з ПІ (9,09 %), середній – з НР (8,33%) і з ПІ (63,63 %), низький – з ПІ (27,27 %); за діяльнісно-поведінковим компонентом – високий рівень – з НР (72,16%), середній – з НР (20,83%) і ПІ (72,72%), низький – з ПІ (27,27%). Щодо середнього показника, то рівень сформованості моральної вихованості у молодших учнів з НР і з ПІ за окресленими нами компонентами, показниками і методами коливається у межах від високого до низького, зокрема: високий рівень отримало 79,61% учнів з НР і 3,03% з ПІ, середній – 57,57% з НР і 20,39% з ПІ, низький – 39,39 % лише з ПІ. З’ясовано загальні особливості моральної вихованості дітей з ПІ, зокрема: не осмислене бачення змісту та взаємозв’язків між моральними категоріями, що прийняті у соціумі; не уміння проведення елементарного і деталізованого аналізу моральних ситуацій чи оповідань; позитивне-емоційне, але не завжди адекватне, не стійке пасивне ставлення до афективних станів персонажів оповідань; не усвідомлене та хаотичне надання відповідей щодо моральної діяльності та поводження персонажів оповідань; відокремленість під час комунікації та взаємодії з іншими; неадекватність, плинність і не сталість емоційних реакцій на норми моралі; не стійке, позитивне, не довготривале ставлення до моральних категорій; позитивне та доброзичливе відношення до інших; здатність до співпраці у процесі не конфліктної ситуації; позитивне ставлення лише до тих педагогів, які так само себе поводять із ними (за аналогією); не визначення власних провин; не уміння застосовувати отримані попередньо знання при вирішенні аналогічних моральних ситуацій; потреба у допомозі зі сторони педагога; не зацікавленість виконанням правил поведінки та своїх обіцянок тощо. За підсумками емпіричного вивчення розроблено педагогічно-цілеспрямовану та корекційно-виховну систему розвитку і корекції моральної вихованості в молодших школярів з ПІ, яка передбачала поетапне формування моральної вихованості за компонентами: когнітивний, афективний та діяльнісно-поведінковий. Побудована нами система корекційно-виховного впливу включала корекційно-виховні заняття, які у подальшому сприяли підвищенню адаптації, соціалізації та моральної вихованості дітей з ПІ.

Методика організації вивчення табличного множення учнями з невираженими проблемами інтелектуального розвитку

Олексій Гаврилов — 2025-01-10

У статті висвітлено спеціальну методику формування знань і навичок табличного множення в учнів з невираженими проблемами інтелектуального розвитку. Автори підтримуються позиції, що запорукою ефективного засвоєння математики учнями з невираженими проблемами інтелектуального розвитку первинного (при легких порушеннях інтелекту) та вторинного (обумовлених тяжкими порушеннями мовлення) генезу, в яких є труднощі опанування цим навчальним матеріалом, є правильно підібрані спеціальні методики формування цих знань та умінь. Методикою пропонується змінити послідовність знайомства цієї категорії учнів з табличними випадками множення, і, відповідно, ділення. В основу її використання поставлено формування у дітей позитивної мотивації на дану діяльність. Дана методика – це одна із форм проблемного навчання. Вона передбачає нетрадиційну організацію роботи вчителя з вивчення таблиці множення спочатку на 2, потім на 1, на 10, потім – на 3 з поясненням переставного закону множення, а надалі – на 4, 5, 6, 7, 8 і 9 з наочним показом зменшення кількості випадків множення, які необхідно запам’ятовувати. У процесі взаємодії в учнів з невираженими проблемами інтелектуального розвитку формується позитивне ставлення до цієї роботи. Спостерігаючи, що при вивченні таблиці множення на 4 потрібно вивчити лише 6 випадків, на 5 – лише 5 випадків, а на 9 – лише 1 випадок, у них формуються позитивні мотиви до діяльності на уроках математики. Причому на уроці формується вміння не лише заучувати напам’ять матеріал, але й показуються легші шляхи оволодіння ним, причому на усвідомленому рівні. Автори не претендують на оригінальність запропонованої методики, але вважають, що подібний підхід до вивчення одного із складних шкільних предметів – математики, може бути корисним. Дана мотиваційна методика може також принести позитивні результати у роботі вчителів у класах з інклюзивною формою навчання, де треба враховувати специфіку психофізичного розвитку учнів з особливими освітніми потребами. Дослідженням передбачено подальшу апробацію запропонованої методики із визначенням динаміки засвоєння цього матеріалу дітьми із невираженими проблемами інтелектуального розвитку із подальшим визначенням особливостей засвоєння цього матеріалу ними.

Дослідження рівнів сформованості мовленнєвого розвитку у дітей з порушеннями зору

Юлія Галецька — 2025-01-10

У статті розглянуто результати дослідження мовленнєвих умінь у дітей із комбінованими порушеннями. Дитина засвоює мовлення, яке чує навколо себе, обираючи та адаптуючи його для розв’язання комунікативних завдань, що виникають відповідно до її життєвих потреб на певному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає формування мовлення, а не навпаки. Мовлення дітей одного віку, але з різними рівнями розвитку комунікативних навичок, суттєво відрізняється. Натомість мовлення дітей різного віку, які перебувають на однаковому рівні комунікативної діяльності, має подібні характеристики — лексичний склад, граматичну складність та побудову речень. Це пояснюється тим, що типові завдання для кожного рівня спілкування формують вибіркове сприйняття та засвоєння мовних особливостей, які діти чують. Отже, для розвитку мовлення важливо не лише пропонувати різноманітний мовний матеріал, але й ставити нові завдання спілкування, які стимулюють використання нових мовленнєвих засобів.

Дослідження виявило, що у дітей із комбінованими порушеннями спостерігається недорозвиненість змістовної сторони мовлення, звуковимови, лексико-граматичного складу та словника. Ці порушення зумовлені значними проблемами зору, викликаними дисфункцією зорового аналізатора, а також раннім недорозвитком мовлення. У більшості дітей експериментальної групи виявлено низький рівень пізнавальної активності: діти рідко ставили запитання, їхнє мовлення було уповільненим, а мовленнєва ініціатива майже відсутня. Відповіді на запитання були затриманими, спрощеними та часто неточними. Словниковий запас, особливо дієслова, був обмеженим. Діти не проявляли інтересу до мовленнєвих контактів під час прогулянок і ігор. Загалом дошкільники з комбінованими порушеннями недостатньо орієнтувалися в комунікативних ситуаціях, пов’язаних із різними видами діяльності.

Підготовка вчителів-логопедів за магістерською програмою в житомирському державному університеті імені Івана Франка

Ірина Долінчук — 2025-01-10

Становлення спеціальної освіти досить складний та тривалий процес, що сягає корінням від епохи античності і до сьогодення. Реформи в освітньому просторі, наслідки війни та зростання кількості осіб з порушеннями мовлення, вимагають компетентних фахівців-логопедів, готових ефективно впроваджувати набуті знання і вміння у практичній діяльності з дітьми та дорослими. Логопедія тривалий час розвивалась в межах дефектології, тому спершу підготовка здійснювалась саме дефектологів, зокрема вища дефектологічна освіта в Україні пов’язана з відкриттям Фребелівського жіночого педагогічного інституту. Поступово почали з’являлися кафедри при інших ЗВО, які займалися підготовкою дефектологічних кадрів, а потім і логопедів, однак, в силу непростих історичних подій, системності у цих процесах не було. Наразі ж вчителів-логопедів готують в багатьох закладах вищої освіти, а саме за магістерською програмою – у 27-ми університетах України. Підготовка фахівців логопедичного профілю в сучасній Україні здійснюється відповідно до Болонської системи, стандартів для першого (бакалаврського) та другого (магістерського) рівнів вищої освіти, а з недавнього часу враховуватиметься ще і професійний стандарт на групу професій «Вчитель-логопед», «Логопед». У статті висвітлено особливості підготовки вчителів-логопедів за магістерською програмою «Спеціальна освіта. Логопедія» у Житомирському державному університеті імені Івана Франка. Досліджено загальні відомості та наповнення освітньо-професійної програми, ставлення до її змісту здобувачів вищої освіти, котрі за нею навчаються. В рамках проведеного дослідження, серед здобувачів денної та заочної форм вищої освіти, вивчено особливості професійної спрямованості, здійснено аналіз циклу обов’язкових (фахових) та вибіркових дисциплін, вивчено рівень практичної підготовки за освітньо-професійною програмою, якість організації освітнього процесу загалом.

Логопедичний супровід дітей із мовленнєвими порушеннями в умовах науково-практичного центру

Катерина Зелінська-Любченко — 2025-01-10

Зростання кількості дітей з порушеннями мовлення та
обмежені можливості отримання ними логопедичної допомоги в
закладах дошкільної освіти, у тому числі й у зв’язку із воєнними діями
на території України, роблять проблему логопедичного супроводу
надзвичайно актуальною. У цьому дослідженні представлено
результати роботи Науково-практичного центру кафедри логопедії
Сумського державного педагогічного університету імені
А. С. Макаренка, спрямованої на вирішення означеної проблеми.
Метою дослідження є проаналізувати організацію та результати
роботи Науково-практичного центру кафедри логопедії Сумського
державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка щодо
логопедичного супроводу дошкільників із порушеннями мовлення.
Дослідження ґрунтується на аналізі наукових джерел, результатах
логопедичної діагностики та статистичній обробці отриманих даних. В
роботі обґрунтовано необхідність включення елементів сенсорної
інтеграції у логопедичний процес. Виходячи з тісного взаємозв’язку
сенсорного та мовленнєвого розвитку, а також з урахуванням того, що
порушення сенсорної обробки інформації можуть бути причиною
мовленнєвих проблем, автори пропонують використовувати метод
сенсорної інтеграції як один із ефективних засобів корекції
мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку.
Тривалість перебування дітей у центрі визначалася індивідуально
залежно від складності мовленнєвого порушення та становила
щонайменше рік. Заняття проводилися в індивідуальному форматі. З 87
дітей, які брали участь у дослідженні, 65 успішно завершили
корекційну програму або продемонстрували значний прогрес. 33
дитини зараховано до логопедичних груп закладів дошкільної освіти.
Решту 32 дітей випущено із достатнім рівнем мовленнєвого розвитку,
що дало їм можливість продовжувати навчання та виховання в типових
закладах освіти. 22 дитини, що брали участь у дослідженні, наразі
продовжують відвідувати центр. У 17 з них присутня гарна позитивна
динаміка розвитку, і лише в 5 дітей відзначається незначна динаміка
розвитку.
Результати діяльності центру репрезентують ефективність
діяльності науково-практичного центру та актуальність створення
подібних закладів в Україні.

Інформаційні комп’ютерні техніки як альтернативні методи формування письма у дітей з дисграфією

Оксана Константинів — 2025-01-10

У сучасному суспільстві технологічних розробок різні засоби техніки входять все більше і більше повсякденне життя та в навчанні. У цьому контексті інформаційні комп’ютерні техніки (надалі – ІКТ) можуть буди використані як альтернативні засоби формування писемного мовлення у дітей з порушеннями шкільних навичок. Порушення писемного мовлення є загальною освітньою проблемою яка призводить до труднощів у навчанні дітей шкільного віку. Дисграфія – нездатність правильно писати або виражатися через письмо, спричинена ушкодженням головного мозку [1].

Метою статті було проаналізувати дослідження пов’язані з використанням альтернативних засобів формування писемного мовлення та визначити особливості їх використання з дітьми з дисграфією.

Альтернативні методи формування письма, цифрові інструменти та ресурси створені, щоб полегшити труднощі, пов’язані з дисграфією, революціонізуючи процес навчання цих дітей. Аналіз наукових джерел дозволив визначити інструменти та технології, які стали допоміжними для дітей з дисграфією. До переліку були включені: програмне забезпечення для перетворення мови в текст, інструменти передбачення слів, графічні організатори та інструменти Mind Mapping, цифрові пристрої для нотаток, електронні аркуші та інтерактивні навчальні платформи, спеціальні інструменти для письма та адаптивні ручки, спеціальні можливості в пристроях.

Результати діагностики стану сформованості лексико-семантичних умінь у старших дошкільників

Галина Лукачович — 2025-01-10

У статті визначена характеристика лексико-семантичних умінь, представлена методика її діагностики у старших дошкільників та проаналізовані результати рівня її сформованості. Експериментом було охоплено 130 дітей віком 5-7 років: 71 дошкільник із загальним недорозвиненням мовлення II–III рівня та 59 – з типовим розвитком. Діагностика проводилася за когнітивною, репродуктивною та діяльнісною складовою і лексичним, семантичним, семантико-граматичним та контекстуальним компонентами.

Аналіз результатів показав, що більшість дошкільників з загальним недорозвиненням мовлення (83%) демонструють низький рівень сформованості лексико-семантичних умінь, тоді як у дітей з типовим розвитком переважає високий рівень (75%). Решту дошкільників з загальним недорозвиненням мовлення (17%) і типовим розвитком (25%) - на середньому рівні сформованості лексико-семантичних умінь. Виявлено значні труднощі у дітей з загальним недорозвиненням мовлення щодо знання, розуміння та вірного використання природничо-екологічної лексики, зокрема таких категорій, як: овочі, фрукти та ягоди, злаки і насіння, кущі та дерева, квіти та гриби; домашні тварини, свійські та дикі тварини (лісові звірі), африканські та морські жителі, комахи, птахи, риби, явища природи, нежива природа, природні і штучні матеріали, а також природні і штучні об’єкти; Космос; екологічна лексика, що стосується ставлення та поведінки дитини щодо економного використання ресурсів (води, електроенергії), поводження з сміттям, відношення до тварин), семантичних зв'язків, лексико-семантичних мовних явищ (синонімії, антонімії, багатозначності, узагальнення) та доцільного і точного застосування слів у необхідному контексті.

Отримані дані свідчать про значні прогалини у мовленнєвому розвитку дітей з загальним недорозвиненням мовлення порівняно з їх однолітками з типовим розвитком. Це підкреслює необхідність розробки спеціальної корекційно-розвивальної методики для підвищення рівня лексико-семантичних умінь.

Важливі аспекти роботи сурдопедагога в системі загальної середньої освіти

Любомир Мостовий — 2025-01-10

У статті автор висвітлює значення та важливість роботи сурдопедагога в системі загальної середньої освіти з дітьми які мають порушення слуху. Розкриває важливі аспекти роботи фахівця та виклики які постають в процесі супроводу дітей із особливим потребами.

Автор відзначає, що у контексті розвитку освіти в Україні та її інтеграції в європейський простір особливо важливим стає забезпечення високо кваліфікованими фахівцями-сурдопедагогами, здатними ефективно працювати з дітьми з порушеннями слуху у закладах загальної освіти. Сучасне суспільство вимагає розробку спеціальних методик, які допомагають дітям і дорослим із порушенням слуху розвивати мовленнєві, когнітивні та соціальні навички для успішної подальшої інтеграції.

Автор засвідчує, що сурдопедагогіка має велике освітнє значення адже створює методики та освітні програми для розвитку дітей із порушенням слуху, враховуючи їхні індивідуальні потреби та зону найближчого розвитку. Що в свою чергу допомагає забезпечити доступ до якісної освіти в спеціальних школах та класах з інклюзивною формою навчання, дозволяючи таким дітям навчатися на рівні зі своїми однолітками.

У статті автор зазначає, що використання природної для глухих дітей мови, а саме жестової мови, в освітньому процесі дозволяє забезпечити повноцінне навчання та розвиток дітей з порушенням слуху. Це сприяє їхній соціалізації, когнітивному розвитку та інтеграції в суспільство, водночас зберігаючи культурну ідентичність. Жестова мова виступає важливим інструментом для створення інклюзивного та рівноправного освітнього середовища для таких осіб.

Автор наголошує на тому, що важливою є роль фахівця-сурдопедагога в процесі навчання дітей із порушенням слуху, особливо за умови інклюзивного навчання у закладі загальної освіти. У сучасній загальноосвітній школі інклюзія стає стандартом, що відкриває нові можливості для дітей із особливими освітніми потребами. Сурдопедагог допомагає створювати інклюзивне середовище, забезпечує підтримку учнів із порушенням слуху в процесі навчання, сприяє їхній соціалізації та адаптації в колективі.

Дослідження готовності педагогів інклюзивних закладів до Роботи з дітьми зі складними порушеннями розвитку

Олена Чопік — 2025-01-10

У статті висвітлено проблему готовності педагогів закладів загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням до роботи з дітьми зі складними порушеннями розвитку. Дослідження включало три етапи: підготовчий, діагностичний, аналітичний. Основним методом дослідження було анкетування. У констатувальному експерименті взяли участь 30 педагогів закладів загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням. Результати дослідження показали, що майже половина опитаних педагогів позитивно ставляться до впровадження інклюзивного навчання. Більшість респондентів вважають, що інклюзивному навчанню не підлягають діти зі складними порушеннями розвитку. Про складні порушення розвитку відносно правильні уявлення мають половина опитаних. Лише чверть респондентів відповіли, що у складанні індивідуальної програми розвитку беруть усі учасниками команди психолого- педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Педагоги мають часткові уявлення про адаптації та модифікації, не знають, як втілити їх у роботі. Фахівці вказали чинники, які перешкоджають якісному впровадженню інклюзивного навчання в закладі загальної середньої освіти. Більшість опитаних вважають доцільною підготовку педагогів до роботи в інклюзивних класах за допомогою різних форм науково-методичної роботи. Аналіз результатів анкетування свідчить про значний дефіцит компетентностей педагогічних працівників у сфері інклюзивної освіти дітей зі складними порушеннями розвитку. Перспективним напрямком дослідження є розробка заходів, реалізація яких сприятиме формуванню інклюзивної компетентності педагогів, та написання методичних рекомендацій вчителям щодо роботи з дітьми зі складними порушеннями розвитку.